摘 要：出国访学是我国高校教师国际化发展的重要途径。本文依据迪尔多夫的“跨文化能力发展模型”，提出教师出国访学的过程模型，并采用质性研究方法，对曾赴加拿大大学教育学院访学并已归国的16名中国高校教师的访学收益进行研究。研究发现，访学教师取得了显著的内部和外部收益，表现在理念提升、教学和科研创新以及国际化交流合作等。这些收益不仅促进了教师国际化的可持续发展，还有利于我国高等教育国际化的全面提升。文章最后从个人、院校和国家三个层面对如何加强访学项目的支持和管理提出了建议。
关键词：高等教育国际化 教师国际化 访问学者 访学收益 教师发展
基金项目：国家留学基金委资助项目。
随着我国高等教育国际化战略的不断推进，国际化素养成为教师专业发展的重要方面。对高校占绝大多数“本土”教师而言，出国访学已成为提高国际化素养和能力的重要途径。近年来，各级政府和高校加大了对教师出国访学的政策倾斜和经费支持，出国访学的教师人数急剧增长。教师公派访学项目投入巨大且影响深远，对出国访学收益的研究不仅可以为访学项目提供改进依据，还可为高校教师发展及高等教育国际化实践提供启示。
一、研究背景
(一)教师国际化的重要意义
当今的高等教育国际化发生在全球、区域、国家、部门、院校、院系和个人七个层次(Sanderson，2008)，其中以教师和学生为主的个人层次受到越来越多的关注。高校在课程、科研和管理上的国际化无一不是与教师的国际化息息相关(Liu & Dai，2012)。大学只有通过创造性地调动相关人员的积极性和主动性才能实现国际化(Webb，2005)。教师国际化发展的重要意义体现在教学、科研、管理三个方面：教师国际化可以促进人才培养和课程改革，推动科研创新、国际学术合作以及跨学科研究的开展与深入，还有助于教学管理、科研管理及社会服务管理理念和方法的更新(Childress，2010)。
提升教师国际化素养最有效的途径是实地学习和文化沉浸(Biraimah & Jotia，2013)。西方学者早就呼吁建立更多的教师发展国际项目，以提升教师应对全球化挑战的能力，培养学生的全球公民意识和技能，实现国家和院校国际化发展目标(Albach & Lewis，1998；Stohl，2007)。在我国，国际交流已成为教师专业发展的重要途径(Yang，2002；张亚群，2007)。
(二)访学收益研究
学者们对国外访学收益的维度进行了不同的划分。陈学飞(2004)把教师公派访学收益分为个人收益和社会收益两个维度，个人收益体现为内在(如态度、知识、能力)、制度(如职称、职务)、物质(如生活水平)三种形式，并指出个人收益不等同于“私人收益”，而是指具有“社会收益”性质的个人收益，因此公派访学的社会效益远远高于个人效益。善德尔逊(Sanderson，2008)提出教师在国际化活动中获得工具性和人文性两种收益，其中工具性收益和自身成功密切相关，而人文性收益是有关理解、接受、尊敬和平等等国际化意识的收益。布拉马和乔缇亚(Biraimah & Jotia，2013)对美国富布莱特·海斯项目的研究表明：教师收益主要体现在知识和态度两个方面，而态度收益的重要性超过知识收益，因为事实性知识可以在本国获得，但态度变化必须在沉浸式的学习环境中更多能取得。
本文旨在考察出国访学给我国高校教师带来的收益，并讨论教师出国访学收益对我国高等教育国际化发展的意义，最后从个人、院校和国家三个层面对如何提高出国访学收益提出建议。
二、研究方法
(一)分析框架
本研究分析框架建立在伊梅尔曼和施耐德(Immelman & Schneider，1998)的“国际教育及学习领域的概念框架(Conceptual Framework of International Education and Domains of Learning)”和迪尔多夫(Deardorff，2004，2006)的“跨文化能力发展模型(Model of Intercultural Competence Development)”基础之上，并在学习目标分类理论和心理发展理论指导下，将出国学习带给学生的收益分为四个领域：认知领域(即知识习得，包括专业知识和跨文化知识)、行为领域(即能力习得，包括专业能力、社会能力或领导能力)、态度领域(即态度发展，包括新价值观或自我评价)和社会领域(即个人和人际发展，包括自我认识或人生、职业目标的变化)。
迪尔多夫(Deardorff，2004，2006)认为跨文化能力的形成是个不断循环发展的过程(见图1)，由态度、知识与能力、内部收益和外部收益四个阶段组成，这四个阶段也代表了跨文化能力的四个组成部分。态度作为循环的起点，是跨文化能力发展的前提和基本条件。知识和理解作为第二个阶段，是跨文化能力的习得阶段。内部收益和外部收益是第三和第四个阶段。内部收益指现有思想体系的改变，外部收益指行为和交流上的适切性和有效性，内部收益能够激发和提升外部收益。
基于以上两个理论，本研究把教师出国访学收益定义为教师在出国访学获得的认知、态度、社会及行为维度上的收益。这些收益分为两部分：内部收益和外部收益。内部收益指认知、态度和社会维度上的收益，即教师对知识和价值观念的接受、加工及内化的程度；外部收益指行为维度上的收益，即教师在访学结束后是否具备进行国际化思考、学习及行动的能力。
图1 迪尔多夫跨文化能力发展模型
基于迪尔多夫的“跨文化能力发展模型”，本研究提出了教师出国访学的过程模型(见图2)。其中，步骤1是循环的入口，也是出国访学的准备阶段；步骤2是出国访学取得内部收益阶段；步骤3是把内部收益转化为外部收益阶段；步骤4是外部收益促进态度提升从而开始新一轮国际化活动阶段。教师的国际化能力发展是螺旋式上升的过程，出国访学是这一过程的重要环节。这个模型构成本课题研究设计和数据分析的基础。本文第三部分“研究发现”也依据这一模型的构成要素——“内部收益”和“外部收益”加以组织。
图2 教师出国访学收益过程模型
(二)研究对象与数据采集
为了对研究对象进行深入整体性探究，我们采用深度访谈为主的质性研究方法，从访学国家和访学专业两个方面设置研究对象的选取条件，把加拿大作为研究访学的目标国家，并将重点放在教育类学科。加拿大教育体系和高校科研能力深得国际社会的认可(OECD Observer，2010)，该国多元文化环境有助于访学教师的学习和提高。尽管本研究侧重曾赴加拿大访学教师的经历与收益，但是研究结果对赴美国及经济合作与发展组织国家访学的中国高校教师也具借鉴意义。同时，我们把目光聚焦在曾赴加拿大知名大学教育学院访学的教师。该国大学教育学院下属的学科类别较广，除师资培养外，还包括教育心理学、课程学、教育社会学、高等教育学、成人教育学、教育管理学、语言习得、测试与测量等。这些学科使本研究既聚焦在教育领域，又可容纳不同学科的视角。同时，这些访学教师因学科领域的缘故，比其他高校教师更关注教育、教学改革，以他们作为研究对象进行研究更有启示。
基于以上考量，本研究的对象为曾赴加拿大高校教育学院访学半年及以上，并已回国4个月(即一学期)以上的中国高校教师。这些教师通过以下三个途径寻找：一是通过个人关系网络；二是向加拿大高校教育学院的华裔教授发邮件，通过他们与中国访问学者建立联系；三是请接受访谈的教师推荐符合条件的同仁，以滚雪球方式寻找更多的研究对象。从2014年1月到5月间，我们通过国际长途电话或Skype、QQ等对16位符合条件的中国高校教师进行了访谈，并经被访者同意进行录音。访谈时间从0.5小时到3小时不等。访谈采用半结构式，内容包含访学态度和动机、访学经历、访学收获、访学对回国后工作和生活的影响、对访学项目的建议等五部分。访谈录音分别做了文字转录，并进行主题分析、整理和讨论。被访者的编号和背景见表一。被访者性别比例大致相当，派出访学的项目包括国家、地方的各类项目，访学时间为半年或一年。教师的专业方向包括高等教育、教育技术、课程与教学法、比较教育、认知技术与心理、二语习得等。访学教师近一半来自985或211院校，访学时职称大多为副教授。访学时间最早的为2004年，最近的为2013年。其中4位教师之前曾有出国访学经历，其余教师均为首次出国。因而，本研究数据是近十年教育学领域高校教师出国访学的缩影。
表一 被访者编号和简要背景
三、研究发现
研究发现分两部分：内部收益和外部收益。内部收益包含访学教师在认知维度、态度和社会维度上的收益；外部收益分为科研创新、教学改革和国际合作三个部分。
(一)内部收益
1.认知维度的收益
认知维度的收益体现在科研、教学和社会文化的知识与技能方面。被访教师均有较大收获。访学一年的教师大多在访学期间旁听了4门左右的研究生课程，参加了院系的公开讲座，有的还参加了国际会议。所有教师都大量收集了书籍和论文等专业资料，有的甚至还参与了校园和社区生活，提升了对加拿大社会的认识。
一个重要发现是访学计划在很大程度上决定着认知收益的质和量。有些教师在访学前制定了清晰可行的访学计划，能很快进入学习状态，充分发挥主观能动性获取资源以实现既定目标。C的访学目标非常具体，就是解决困扰已久的英语论文写作这个瓶颈难题。为此，他一方面寻求导师的帮助，每周和导师进行长达两三小时的面谈，同时还旁听相关课程，参加图书馆举办的写作研讨课，半年时间后终于找到症结，成功地突破了难题。L依据研究计划，在访学间旁听了10门课程，基于听课获得的新知识和与授课教授讨论所获得的学术灵感撰写论文，在课程结束前完成了论文写作。可见，可行的访学计划有助于教师对新知识进行“理解-应用-分析-综合-评价”(Immelman & Schneider，1998)，从而把知识输入迅速转化为成果产出。
值得注意的是，预定的访学目标也可能受多种因素影响而无法完成。国内外不同的学术制度导致一些访学教师无法在访学期间顺利完成原定研究计划。譬如，加拿大大学要求以人为研究对象的课题须经研究伦理审查局批准，方能进行调研。这个要求使两位受访教师无法开展研究。再者，英语能力不足是另一阻碍因素。一些访学教师由于无法用英语访谈或写作而不得不放弃原先的调查或写作计划。一半被访教师明确表示存在语言障碍，特别是口语能力不足，导致他们无法与当地师生充分地进行学术交流，给深入了解当地文化带来困难。
另外，研究方向的不匹配也会导致计划受阻。研究发现，一些访学教师在出国前联系国外导师时会有盲目性，不顾国内外双方科研领域是否真正一致，到被访院系后才感到由于和导师研究兴趣的差异，难以共同开展科研，从而影响了既定目标的实现。这一问题除教师自身的原因外，刚性的教师评价体系也有一定的责任。很多院校把出国进修作为职称评审的必要条件，这使一些教师出国愿望迫切，结果反倒适得其反。
2.态度和社会维度的收益
教师在态度和价值观上收益明显。教师们都把“视野开阔”作为最大收获之一。一些教师认为访学对拓展科研深度和广度起了重要作用。访学对“开阔视野具有重要意义”，提升了“对整个高等教育领域和国内外教育改革的把握”(J)；“收获最大的是理念，是考虑教育的深度和广度，是全球化的视野”(A)。另外，一些教师的收获在于严谨、敬业的职业态度(这方面的收获是访学期间细致观察和耳濡目染的结果)。比如，L对国外教授扎实、敬业的科研作风印象深刻，尽管他自述自己所在的南方大城市商业气氛很浓，要保持良好的心态和敬业精神不易，但他决心此后要踏踏实实地做真正的学问。M说自己以前做科研是出于发文章、拿项目之类的功利性动机，但加拿大教授做科研更源于乐趣而非负担，回国后他决心要保持终身学习，使科研成为内在需求，从而在专业上不断成长。
还有一些教师感到访学经历使他们开阔了社会文化视野。出国访学给教师们提供了体验不同文化和价值观碰撞的契机，从而“对原先的生活有了新的审视”(C)。有的教师领悟到“个人生命质量”的重要性，回国后尽可能“保持工作和生活的平衡”(B)；有的教师体会到访学对个人修养提升的重要影响，“心胸和视野更开阔”(A)；还有的教师感受到“出国学习提升了精神面貌”，认识到精神追求的重要性(J)。另外，教师们从访学中收获到客观辩证的国际比较视角，对国外理念不盲目崇拜，而是把访学作为体验国外社会的契机，从而客观地评判其优劣势，并能以批判的视角看待中西方社会文化的差异，更清楚地了解祖国巨大的发展空间，更坚定了爱国主义信念。
(二)外部收益
1.科研创新
所有16位被访者都取得了不同程度的科研收获，其中取得显著科研收益的教师有12位，占总数的75%。在申请课题方面，1位教师回国后申请到国际基金项目，5位教师申请到国家自然科学或社会科学基金项目，其他教师也都申请到各级别课题。在成果发表方面，3位教师访学后在国际期刊发表了文章，其他教师在国内核心期刊上发表了论文。在团队创新上，3位教师带领团队设立了课题研究组并取得了创新成果。总体而言，访学归国时间越长的教师成果越多，当然也有些教师在访学期间或归国后短期内就取得了丰硕成果。
这些成果与教师的访学收益有密切关系。多位被访者提到访学经历对他们在研究选题、研究范式与方法、英语论文写作、研究创新等方面产生很大影响：研究选题从宽泛转为具体，研究范式从思辨转向实证，研究方法融合定量与质性，论文写作从本土模式转向国际规范，结合国际前沿的理论和文献进行国内科研创新。
在研究选题上，教师们发现国内外科研选题的差异：国内选题往往注重宏观问题的探讨，国外研究注重具体问题的探究。这些教师回国后对科研选题进行了调整，抛弃纯理论文章，转而从事实证研究，实验周期也从短期转向长期，从而与国际研究接轨。
在研究范式上，一些访学教师发现国内人文社会科学研究注重思辨，国外研究方法更多的是实证。这些教师回国后调整了研究方法，开始注重通过实证调查获取第一手资料。在具体的实证研究方法上，教师们通过访学弥补了自己在质性研究、定量研究或混合研究方法方面的短板。
在论文写作上，很多教师把访学作为攻克英文写作和发表英文论文的契机。如前面提到过的C，经过半年的国外学习终于发现自己的问题所在：“国内期刊文章只要把‘what’说清楚就行了，英文期刊文章要把‘what'‘why’‘how’说清楚才行”。I认为自己如果没有出国访学的经历，发表英文论文很难，“访学的重要收获是回国以后开始发表英文论文”，她的经验是“向国际会议提交论文，修改后投稿发表”。
另外，科研前沿创新也是教师们的收获。访学教师通过学习国外的新思想、新知识、新现象，激发自己的科研构想，针对中国教育的实际需求开展研究。虽然这种学习并没有带来实质意义上的创新，但学习是创新的基础和前提，这种前沿知识的移植有利于我国科研与世界先进水平尽快接轨，并努力实现创新和超越。E在访学期间跟随导师在一所小学观察某个学习软件的使用情况，这段经历激发他回国后开展类似实验，并取得国内领先的成果。H有感于加拿大中小学和社区之间的合作关系，在大量阅读教育社会学和学习社区方面的著作后，形成了自己的研究设想，回国后成功申报了相关课题。M在国外访学期间，认识到以前科研中存在“低级重复”的问题，与国外研究在深刻性和原创性上相距甚远，回国后他致力于深层次的问题研究，着手从事与国际同步的前沿研究。
值得注意的是，访学收益不能停留在国外收集资料、回国后整理发表的短期成果上。这些成果虽然也有价值，但如果仅介绍国外的新知识，而非致力于创新，终究只能带来短期效益。访学的真正价值在于对教师职业生涯的深远影响。正如C所说的：“我访学一年虽然发表论文不算多，但为未来研究明确了方向，对我们团队都有重要意义。”
2.教学改革
国外访学经历对教师的教学影响也颇为明显。8位教师(占总数的50%)认为自己教学取得了很大收获。他们在访学期间对国外的教学理念、课程设置、教学内容和形式等有了深入了解，回国后借鉴国外的经验开发新课程、调整教学内容和改进教学方法。F在访学期间有目的地收集加拿大政治和政策资料，回国后开发了一门新课程。A在国外旁听了几门教育课程，回国后在教学中更加关注学生的心灵层面，结果得到学生的高度评价，师生关系更加紧密。I对国外教学方式和师生平等关系印象深刻，回国后也在课堂融入这一理念，调整自己作为教师的作用，以引领学生为主，给学生更多发言交流的机会，注重发挥学生的主动性。B注意到国外学生阅读量大，对学生参与讨论和开发思路很有帮助，回国后他建立了QQ群，课前上传阅读文献，让学生大量阅读，批判性思考。E受国外知识建构理念的启发，回国后抛弃讲授法，采用博客群，尝试使用个人-小组-社区知识建构教学法。O把访学所学的文化知识融入于英语教学中，使教学内容更加丰富，帮助学生开阔文化视野，提升国际交往和就业能力。
访学教师以批判性视角审视国内外教学模式的差异，以改革的态度尝试国外教学模式在中国大学的“可移植性”。他们并不盲目崇拜国外的教学方式，对教学改革抱严谨的态度，密切追踪教学效果，并不断进行调整和改进。例如，D注意到国外研究生课程大量融入学生阅读和讨论，回国后她在本科生教学中尝试这两种教学方法。一段时间后，由于对学生阅读的质量很难监控，她最终放弃大量阅读的方法，而课堂讨论效果很好。
访学经历还促使一些教师获得教学科研的双丰收。K提供了良好的佐证。他在旁听加拿大研究生课程后，深刻反思中国博士生培养及课程设置存在的问题，回国后他给博士生开课时不仅强调信息含量、学术性和研究性，而且申请到国家级基金项目，开展对中国博士生教育质量的调查，取得了丰硕的科研成果。3.国际合作
16位被访者一致认为访学让他们有机会接触世界一流学者，了解最前沿的学术信息，参与国际高水平的学术活动。其中，7位被访者(约占总数的45%)回国后仍和国外专家保持或推进学术合作，如共同开发学术项目、建立师生交换机制、合作发表论文和合作开发课程等，使访学期间建立的国际社会关系网络为加强国际合作和学术交流继续发挥作用。
教师出国访学带动了更多的国际交流。回国后，一些教师将国外教授“请进来”，如B和K。还有教师回国后一直和国外学者保持联系，并进一步拓宽合作领域，I是很好的例子。她在访学期间和国外学者和学术团体建立了联系，提高了用英语进行学术交流的能力，克服了在国际会议上用英文发言的心理障碍；回国后她每年参加专业领域国际会议，还和加拿大学者联合申请国际项目，并有机会成为加拿大一所大学的兼职教授，为其研究生教授中国高等教育的课程。E的经验也值得重视，他访学期间和国外导师交流少，一方面因为英语能力欠佳，另一方面他在学术交流方面较谨慎自守，使导师没有全面认识他的科研能力。回国后，他利用国外所学开展研究，取得的科研成果令导师刮目相看，在此基础上和导师建立起更频繁、更紧密的交流合作。
这些被访者的经历表明，无论是把国内教师“送出去”还是把国外学者“请进来”，都只是单向度的国际化形式，国际交流的理想模式应是“进口”和“出口”的双向互利的交流与合作。目前，出国访学的收益仍有较大的提高空间。一些被访教师表示，提高英语水平对增加交流与合作非常重要。另外，访学之前，增进访学教师与外方导师彼此间的学术了解，奠定初步的合作基础，会对访学期间合作起积极的促进作用。
综合起来，我们还发现，访学时的职称对访学教师的收益有一定影响。在被访教师中，4位访学时是讲师，3位是教授，其余9位为副教授或副研究员。整体上看，访学的收益程度与访学时的职称高低不太相关，而更多地与教师在访学前的水平和科研积累相关。但高级职称的访学教师取得的收益更明显，而低职称教师可能短期内的外部收益不显著，但访学对他们职业发展的长期影响不可小觑。两位讲师职称教师访学时还没有获得博士学位，访学经历为他们攻读博士学位奠定了良好基础。由于他们在访学归国时自身的资历较浅、科研水平较低，回国后也较难实现比较大的外部收益。相比之下，3位教授职称的教师，访学前的学术水平较高，看待问题的角度也较深，回国后进一步发展的平台也较高，从而更容易获取课题资助和其它资源，便于实现外部收益的最大化。
四、结论与讨论
(一)以出国访学为契机促进教师国际化能力的长期发展
本研究表明，出国访学经历使高校教师在认知、态度和社会维度上都有不同程度的提升，他们回国后在科研、教学、国际交往与合作等方面均作出较大调整。可以说，出国访学对他们自身的国际化能力尤其是国际化科研能力的提升产生了明显作用，这与其它研究的结果一致(如Rhoads & Hu，2012)。但出国访学对教师发展更重要的意义在于，访学给教师国际化专业发展的理念和实践带来深远影响。正如图2所示，教师国际化能力培养是个连续的过程。出国访学对大多数没有国外学习经历的教师意味着良好的开端，为他们深入参加国际活动打下了良好的基础。本研究表明访学使教师的国际化态度和意识有巨大提升。有些教师访学的初衷掺杂了不少功利因素，但访学经历让他们理解开阔国际化视野和发展国际化能力的必要性，进而增强继续投身国际化发展的内部动机。另外，访学为教师的国际化专业发展奠定了基础。教师通过参与国际化专业活动，坚定求真求实的专业精神，更加积极主动地追踪科学发展前沿，开设国际化课程，建立国际交流合作。再者，访学为教师提供了国际化交流经验，以及对尊重、包容、开放的多元文化的亲身体验，提升了教师参与国际化的意愿，也拓展了教师国际化发展的途径。
(二)以教师国际化促进中国高等教育国际化的全面发展
本研究还表明，访学教师不仅提高了自身的教学、科研和综合素质，回国后还通过各种途径将收获传递给同事、学生、教育管理者以及更广泛的社会群体，从而对高等教育国际化的其他方面产生重要影响，如人才培养国际化、知识生产国际化、课程国际化、教育管理国际化等。访学教师把先进的教学理念、内容和方法带入教学改革，有利于培养具有国际交流和就业能力的毕业生，从而提高中国高校人才培养方面的国际地位。对国际化课程及教学的深刻理解让教师更好地参与国际课程开发和建设，使中国大学课程早日达到国际质量标准。教师运用与国际接轨的科研理念和方法开展研究课题，敏锐地发掘知识生产的增长点，站在新的理论高度探索中国教育难题。
(三)以教师国际化自下而上推动院校和国家层次的国际化
高等教育国际化发生在个人、院校、国家等多个层次。国家层次的国际化发展促进了人力资源发展和战略合作，增强了国家实力，增进了社会文化发展和相互理解；院校层次的国际化提升国际品牌的形象及对国际质量的认可，促进了学生和教师发展、战略合作和知识生产(Knight，2008)。公派访学在我国是自上而下由政府主导的学术国际化项目，其形式以教师培养为主，但是教师的收益也应自下而上地回报各级组织。对院校而言，教师国际化对提高我国院校的国际知名度，提升人才培养质量，提高知识生产水平，加强院校的国际合作具有重要意义。对国家而言，教师国际化对促进我国人力资源素质提升、增强国际科技竞争力、增进文化包容和理解均具有深远影响。
本研究被访教师无一例外地表示访学经历搭建起他们与国外学术界之间的桥梁，扩大了国际交流与合作的机会。尽管合作关系并非一蹴而就，但访学期间培养起的友谊为日后开拓项目合作与师生交流奠定了基础。这些学者之间的合作在规模上与中加政府间的大型资助项目(Hayhoe，Pan，& Zha，2013)当然不能同日而语，但是由访学所生发出的中外往来与人际关系恐怕是国际化更为常规而持久的模式。
以出国访学为契机推动高校教师的国际化，进而推动我国高等教育整体国际化进程，是21世纪实施国家科教兴国战略和人才强国战略的重要举措。国家对个体出国访学教师的经济支出较大，尽管投入与收益的关系不是本研究重点，但本研究发现表明，出国访学对我国教师发展及高等教育国际化确实具有积极作用，这些作用恐怕不是任何经济指标可以衡量的，也是无法直接量化的。
五、建议与启示
鉴于访学收益对于高等教育国际化的重要意义，有必要从访学准备、国外学习、回国发展三个环节提高教师出国访学的效益，从个人、院校和国家三个层面加强对访学项目的支持和管理。
(一)个人层面：通过提高教师观念和能力为访学收益建立基础
教师应该充分认识访学对其专业发展的重要性，在访学前确立正确的态度和动机。评定职称等实用性动机无可厚非，但教师必须具备提高自身、奉献社会的内在动机，才能减少眼前利益得失的困扰，抓住宝贵的学习契机，获取最大的访学收益。另外，教师个人素质是取得最大收益的重要保障。教师必须具备足够的规划能力和外语能力。规划能力使教师能制定符合社会需求和个人兴趣的访学目标和科学合理的执行计划，而外语能力能够为教师顺利学习和交流提供支持。访学期间是教师知识和能力提升的强化阶段。高校教师是社会的知识精英，各方面的能力较强。访学收益的最大化需要教师充分发挥学习能力、社交能力和创新能力。学习能力使教师能够对新知识进行有效地习得、反思和内化；社交能力能帮助教师建立良好的学术及社会关系网络；学成归来是教师充分发挥创新能力的阶段，教师要以访学收益为基础开展可持续的专业创新。
(二)院校层面：通过建设信息和资源环境为访学收益提供支持
国内派出院校和国外接收院校应该为访问学者提供必要的支持。派出院校应在访学之前为教师提供各类信息，鼓励骨干教师出国访学；在访学期间为教师提供必要的经济支持和组织关怀，免去教师的后顾之忧；在访学归来后为教师提供创新平台，赋予他们自主权开展国际化教学和科研活动。国外接收院校一方面应为访学教师提供必要的学习、生活指导及教学、科研资源；另一方面应扭转对访问学者单向“给予”的态度，为访学教师提供分享学术成果与经验的机会，使访学成为互利互惠、双向交流、达成国际理解与合作的过程。
(三)国家层面：完善制度和政策为访学提供保障
国家留学基金委、中国驻各国领事馆等公派访学的派出和管理机构应在教师访学的各个阶段提供更强有力的管理和支持。访学选拔应加强对申请人员资格和能力的审查，让真正有发展潜质和需求的教师获得机会，同时为教师提供语言文化培训、国外生活常识等支持。在访学期间，中国驻各国领事馆应成为访学教师在异国他乡的有力依靠，以降低访学教师的孤独感。外方院校的支持无法掌控，但是派出单位可以收集相关信息，汇总成访学指南，使访学教师不会在利用学术和社会资源上无所适从。有关机构还可建立访问学者人才库，对访学归国的教师的发展进行后续追踪和提供支持，同时也可以收集他们的有益经验，为后来的访问学者提供信息。
尽管出国访学的收益最终取决于访学教师的自身素质和能力，但院校和国家层面的支持和激励机制有助于调动访学教师的积极主动性，从而实现有限资源的收益最大化。
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（作者：南京大学大学外语部 蒋玉梅 多伦多大学安大略教育研究院 刘勤）